第一章 课程与教学概论 1、课程的词源分析 宋代朱熹在《朱子全书·论学》 “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。

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1 第一章 课程与教学概论 1、课程的词源分析 宋代朱熹在《朱子全书·论学》 “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
第一章 课程与教学概论 1、课程的词源分析 宋代朱熹在《朱子全书·论学》 “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。 在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。

2 2、关于课程概念的不同界说及其实际意义 《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义 ，即：
《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。” 《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义 ，即： （１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。 （２）学生在学校指导下经验的全部历程。 (3),(4),(5),(6)>> (7),(8),(9)>>

3 实际意义： （1） 课程是学科（内容）、教材 （2） 课程是经验 （3） 课程是目标 （4） 课程是计划 （5） 其他观点
古特莱德 (Goodlad，1979) 提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。

4 对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。 不同学者对课程的理解不尽相同，也存在一些偏颇之处。
对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解，形成了对课程概念的不同认识。 对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。 不同学者对课程的理解不尽相同，也存在一些偏颇之处。

5 超链： 1、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。
20世纪下半叶以来，受新的哲学社会思潮如建构主义、后现代主义思想的启示，人们对课程的认识在不断地深化，课程的内涵在不断地丰富和发展，课程观念呈现出如下一些变化： 1、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。 2．课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。 超链：

6 3．强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。 4．从只关注显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
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7 小结：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。 研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

8 二、教学的概念 1、 教学概念的词源考证 　　早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，和 “学”字， “教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《书·商书·说命》。 “教学”一词在英文中相对应的词有 “teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。 2、几种有代表性的教学定义例举

9 王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：
3、对教学概念的分析 王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳： 第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。 第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

10 第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。
第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。 第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

11 世纪之交，人们逐渐走出就教学而论教学的狭隘视野，开始在多学科基础上思考和研究教学问题，对教学的本质有了更深入的认识，主要表现在以下几个方面：
20世纪80、90年代我国对“教学”的一些具有代表性的论述。 1、 学是“教师的教与学生的学的共同活动。 2、所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。 3、教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动 世纪之交，人们逐渐走出就教学而论教学的狭隘视野，开始在多学科基础上思考和研究教学问题，对教学的本质有了更深入的认识，主要表现在以下几个方面：

12 三、课程与教学的关系 1、目前关于课程与教学关系的几种认识 （一）独立模式
1．教学是一种交往活动。 2．教学的本质是意义建构。 3．教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。 4、“教”服务于“学”，服务于学生主动的、探究性的学习。 三、课程与教学的关系 1、目前关于课程与教学关系的几种认识 （一）独立模式

13 （二）包含模式 　 （1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其，隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。

14 （2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。泰勒《课程与教学的基本原理》体现。
（三）循环模式 　　循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。

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16 2、对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识
　从静态的角度理解课程时，课程是目标、是学科或教材、是计划课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。从教学作为课程实施的有效途径，课程是一种动态的活动过程。

17 教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

18 （３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。 （５）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 （６）课程是一种学习计划。 <<返回

19 <<返回 （８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。
（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。 （８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。 （９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大 ——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。 <<返回

20 英国课程专家斯腾豪斯（L.Stenhouse）于70年代提出了课程研究与开发的“过程模式”并系统阐述了他的课程思想。他高度肯定了人的主体能动性和创造性，认为在教学过程中充分发挥师生主体能动性和创造性从而产生许多非预期的结果才是教育本身所追求的目标。 <<返回

21 显性课程（manifest curriculum），是指学校有计划地组织、实施的正式课程（official curriculum）或官方课程。这一直是人们关注的焦点。隐性课程（hidden curriculum），是指教育环境对人的潜移默化的影响，即环境育人。换个角度来说，是指学生在学习环境中无意识地获得的知识、情感、态度、价值观及社会规范等。隐性课程作用于人的无意识心理机制的潜隐性、弥散性等特点使人“得来全不费功夫”。 <<返回